李欢 邓莉 | 在线学习对特殊学生有效吗 ———基于近二十年实验与准实验研究的元分析

作者简介：

李欢，西南大学教育学部特殊教育学院教授，博士，主要从事特殊教育基本理论、特殊儿童语言康复研究；

邓莉，西南大学教育学部特殊教育学院硕士研究生，主要从事特殊儿童教育康复研究。

摘

要

新冠疫情时期，在线学习成为全球各国的教育新常态。然而，在线学习是否同样适合特殊学生还尚存争议。采用元分析方法，对近二十年来国内外特殊教育领域的在线学习实验研究和准实验研究进行梳理分析，探究特殊学生在线学习的效果。元分析结果表明：特殊学生在线学习整体上呈中度有效性；特殊学生的智力水平、障碍类型、学习内容均对其在线学习效果有调节作用；教学方式对认知正常的特殊学生在线学习效果有调节作用，对认知障碍的特殊学生在线学习效果无调节作用。最后，结合元分析结果，提出了改进特殊学生在线学习相关研究和实践的建议与启示。

一、引言

自2020年新型冠状病毒（COVID-19）暴发以来，全球90.2%左右的学生的学习受到影响，195个国家的共计15.8亿的学生无法返校学习，为了应对突如其来的危机，各国纷纷制定和实施远程在线学习方案。[1]我国各类学校也开展了在线学习实践，充分响应“停课不停学”的指令，促进了互联网信息技术与教育的深度融合。　　众多研究发现在线学习十分灵活，不受时空的限制，可以节约教学成本，并有效地收集和传播教学内容，[2]在一定程度上能够弥补教育资源不均衡的现状。[3]此外，大量研究也证明了在线学习的有效性。例如，美国教育部通过对1 000余篇在线学习的实证研究的系统分析发现：总体上，接受在线学习的学生比接受传统面对面教学的学生表现更好；具体而言，在线学习比传统课堂教学更加灵活，可以根据学生的需求进行个性化的教学，有效提高其学习效率；在线学习可以及时引入反馈机制，促进学生自我反思；在线学习可以为学生提供多种学习资源和辅助工具，带来全新学习体验，提高学生的学习兴趣；随着越来越多在线学习工具和程序的开发，师生之间以及学生之间的交流形式更加个性和多元，可以提高学生学习体验的满意度。[2]　　此外，在线学习还可以使因残疾或疾病（例如行动不便和免疫系统抑制）而无法进入传统学校环境的学生获得良好的教育。[4]然而，有的学者认为在线学习缺乏教师的教学监控，通常要求学生具有良好的认知能力、控制力和注意力等，才能取得良好的学习效果。[3]对生理和心理上存在缺陷的特殊学生，在线学习是否同样具有积极的作用呢？目前国内外研究者对此已做出一些初步探究，但由于实验对象数量较少、障碍类型多样、年龄分布不均、数据分析方法不统一以及教学内容和教学方式差异等原因，尚未形成统一结论。例如，有研究在在线同步学习中采用故事教学和计算机编码，显著提高了阅读障碍学生的阅读理解能力、书写和语素编码能力；[5]但是，也有研究采用在线阅读教学程序的异步学习方式对患有脆性X染色体综合征（主要表现为智力障碍）学生的语音意识进行干预，发现在线学习对该类特殊学生学习字母和会话有积极效果，对意义理解却产生了消极影响。[6]因此，在线学习是否能够对特殊学生的学习产生积极作用还存在争议。此外，有关普通学生在线学习的研究表明，在线学习方式、学习内容以及学生的特征等多种因素均是影响普通学生学习效果的重要因素。例如，Bernard等人研究发现在线异步学习的效果明显好于在线同步学习的效果，[7]而Means等人却发现在线同步学习效果优于在线异步学习；[2]此外，在线学习对阅读、数学、科学等不同教学内容（学科）的效果也不同[8]。然而，鲜有研究分析以上因素是否会影响特殊学生的在线学习效果。因此，本研究将采用元分析（Meta-Analysis）梳理国内外近二十年以来有关在线学习在特殊教育领域的实证研究，考察特殊学生在线学习的效果。元分析是指对现有的单个研究进行综合分析的统计学分析方法，[9]其主要步骤有文献检索、制定文献纳入和排除标准、提取数据及相关信息、分析发表偏倚和异质性检验以及效应量选择和计算，元分析能够最大限度地减少偏倚，使研究结果更为客观、真实。[10]同时，为了进一步探究不同因素对特殊学生在线学习效果的影响，本研究将分析智力水平、障碍类型、教学方式和教学内容等不同调节变量带来的特殊学生在线学习效果的差异。

二、研究方法

本研究通过以下步骤进行对特殊学生在线学习效果的元分析。

（一）文献检索

本研究主要从Web of Science核心集、EBSCO、ProQuest、CNKI、万方、维普等共9个数据库进行文献检索，检索时间为2000年到2021年。采用布尔逻辑检索式，拟定“在线学习、在线教育、网络教育、distance education、online learning和web-based instruction”等在线学习相关检索词，以及“特殊教育、残疾、残障、disability*、impairment*、handicap*和deaf*”等各类障碍类型相关的检索词进行检索，最初检索出22 222篇文献（2021年6月）。

（二）文献的纳入和排除标准

本研究的文献纳入标准为：（1）研究对象至少有一名特殊学生，且研究对象通过互联网进行学习，例如智力障碍、听力障碍、言语或语言障碍、视力障碍、情绪障碍、肢体障碍、自闭症、脑损伤、肢体障碍或学习障碍等。（2）对象年龄：由于在线学习与传统的学校学习相比，可以为超出正常教育年龄的更广泛的群体提供终身学习的机会，[11]因此本研究中的学生指的是所有接受在线学习的学习者，既包括处于正式教育系统中的学生，也包括接受在线学习的社会学习者。（3）研究方法必须采用随机实验或准实验方法，其中准实验是指在真实社会环境中不能随机分派实验对象，无法完全控制误差来源，只能尽可能予以条件控制无关变量的研究方法。[12]本研究中涉及到的准实验类型有单组前后测、非等组前后测、等组前后测、多组前后测、时间序列准实验设计。（4）研究必须提供完整的特殊学生统计结果数据，以便计算出实验的效应值。例如，二分类变量数据中的事件数和总人数，通过以上数据可以计算出RR、OR或RD，最终计算出合并效应值；连续性变量中的均值、标准差、样本量等，依据以上的数据可以汇总两组或者单组前后测差值，最终合并计算出合并效应量（WMD、SMD）；诊断性数据中真阳性（TP）、假阳性（FP）、假阴性（FN）、真阴性（TN），依据以上数据计算诊断比值比（DOR）[13]。本研究纳入的所有研究报告的数据均为连续性变量，没有二分类变量、诊断性数据等其他类型的变量，因此我们主要检验文献的均值、标准差、样本量是否完整。（5）排除新闻报纸和会议论文。通过以上标准，最终纳入25篇符合标准的文献，均为英文文献。具体文献筛选流程如图1所示。

（三）数据提取与编码

本研究的数据提取与编码由两个作者独立完成，通过可靠性水平公式计算出一致性为89%，有良好的信度，[14]305-330其中不一致编码由两位作者共同商讨检查和纠正后确定。本研究的编码主要有作者、出版时间、实验人数，实验类型智力水平、障碍类型、教学方式、教学内容等。

首先，依据《残疾人残疾分类和分级》结合文献中报告的智力分数，将智力水平编码为A1认知障碍（智力分数<70分）和A2认知正常（智力分数≥70分）。第二，结合方俊明[15]和刘春玲[16]有关特殊学生的分类，将本研究中涉及到的特殊学生的障碍类型分为B1感官障碍（视力障碍和听力障碍）、B2肢体障碍（包括脑瘫）、B3智力障碍（唐氏综合征、X脆性综合征等）、B4学习障碍（阅读障碍、数学学习困难）、B5情绪行为障碍（包括多动症等）、B6自闭症。第三，本研究依据教师和学生是否同时在线，将在线学习方式编码为在线同步学习（Synchronous E-learning，编码为C1）和在线异步学习（Asynchronous E-learning，编码为C2）。[17]第四，本研究中特殊学生在线学习的内容有体育活动、几何知识、数学推理、阅读能力、科学知识、网络社交、情绪调节、情绪管理、执行功能、约会礼仪、吸烟和酗酒行为等多维度内容，笔者采用扎根理论的自下而上编码方法[18]将其归纳为五个维度的学习内容：D1学业技能，如阅读能力、几何知识、科学知识、数学推理等；D2认知能力，如执行功能、元认知能力；D3社交沟通，如网络社交约会礼仪等；D4情绪行为，如情绪调节、情绪管理、吸烟酗酒行为；D5体育活动，如体育锻炼。完整编码内容见表1。

（四）分析工具

本研究选择Comprehensive Meta Analysis 2.0（CMA）软件开展数据收集和分析工作。本研究纳入的所有研究报告的数据均为连续性变量，且所有研究均报告了均值、标准差、样本量等数据。因此，本研究选取标准化均差（SMD）作为效应值来评估特殊学生在线学习的学习效果，同时也选取SMD为效应值评估调节变量的影响差异。

三、研究结果

（一）文献总体特征描述

纳入的25篇文献涉及到10个国家，分别为中国、美国、英国、澳大利亚、意大利、荷兰、瑞士、肯尼亚、以色列和马来西亚。纳入文献中，一共有1 075名特殊学生参与实验，被试年龄为7~66.3岁，其中多项研究被试年龄段横跨未成年和成年学生。被试的障碍类型包括感官障碍（4项研究）、肢体障碍（1项研究）、智力障碍（6项研究）、学习障碍（7项研究）、情绪行为障碍（2项研究）、自闭症（5项研究）六类；被试的智力水平分为认知正常（19项研究）和认知障碍两类（6项研究）；学习方式分为在线同步学习（17项研究）和在线异步学习（8项研究）；实验类型分为准实验（14项研究）、随机控制实验（10项研究）、随机列表等待实验（1项研究）三类；试验效果的评估工具分为标准化测验（例如，阅读流畅性测验、阅读理解测验、抑郁诊断量表等，共16项研究）、课程本位评估（8项研究）和仪器检测（1项研究）三类；由于每一项研究关注多个教学内容指标，本研究纳入的25项研究中，共涉及121项具体教学内容指标，包括学业技能（26项）、认知能力（23项）、社交沟通（23项）、情绪行为（26项）和体育活动（13项）五类。

（二）发表偏倚检验

为保证研究结果的科学性与可靠性，元分析过程通常会对样本数据的发表偏倚进行检测。发表偏倚是元分析法中常见的系统误差，是指因研究者、审稿人与编辑在选择论文发表时，依赖研究结果的方向与强度所产生的偏差。[19]判断元分析法发表偏倚的方法有很多，本研究主要选用漏斗图法、Begg’s检验、失安全系数（Classic Fail-safe N）和剪补法（Trim and Fill）对研究样本的发表偏倚进行综合评估。首先，使用CMA 2.0软件绘制样本发表偏倚检测漏斗图，如图2所示。根据下图可以看出，绝大多数研究的效应值并未均匀、对称地分布在平均效应值两侧，说明了可能存在发表偏倚。

其次，以往的研究提到在Begg’s检验中，若Z＞1.96，p＜0.05，则存在偏倚；若Z＜1.96，p＞0.05，则不存在偏倚。[20]本研究的Begg’s检验中，Z=8.03，p<0.05，说明可能存在发表偏倚。接着，本研究采用Classic Fail-safe N评估有多少未发表的研究才能使得已经发表研究的总体效应值达到不显著的水平。[21]Classic Fail-safe N的衡量标准为5*N+10，其中N代表本研究中纳入元分析的文献数量，[22]因此本研究的衡量标准为（5*25+10）=135。经CMA软件计算，本研究中失安全系数为8 477，远大于135。这一指标说明未发表研究的效应值对已经发表研究的总体效应值影响不大。最后，剪补法的观测值为0.490，调整后的值为0.476，变化值为0.014，变化值较小。[23]综合上述四种出版偏倚检验方法的结果表明，本研究所纳入的文献存在较小的发表偏倚，元分析结果相对准确、可靠。

（三）异质性检验

在纳入文献的时候，纳入同一个Meta分析的所有研究都不可避免的存在差异，以往的研究者将Meta分析中不同研究间的各种变异，称之为异质性。[24]Meta分析中常用Q值和I²来检验异质性，其中Q检验中Q值越大，其对应的P值就会越小，若异质性检验结果为p>0.10时，则可判定多个研究具有同质性，可选择固定效应模型；若多个研究的异质性检验结果为p≤0.10时，则可判定多个研究不具有同质性，可选择随机效应模型。[25]85-115一般说来，用I²的值25%、50%、75%，将异质性划分为低、中、高三级。[26]本研究的异质性分析研究结果显示，Q值是261.785（p<0.001），I²值为54.161%，说明存在中等异质性。结合Q值和I²分析结果以及以往研究的处理方式，[27]本研究采用随机效应模型（Random Effects）来评估特殊学生在线学习的效果。

（四）特殊学生在线学习整体效果检验

表2呈现了特殊学生在线学习的整体效果。根据前文的异质性检验结果，本研究选择随机效应模型进行分析，合并效应值为0.559。根据Cohen提出的效应值大小的划分标准，当效应值为0.2左右时，通常认为影响较小；当效应值为0.5左右时，通常认为有中等影响；当效应值为0.8左右时，通常认为影响较大。由此可见，在线学习对特殊学生学习效果有中等正向影响，即在线学习有助于提升特殊学生的学习效果。

（五）调节变量对特殊学生在线学习效果的影响

在Meta分析中，可以将纳入研究按照一定的研究特征分成亚组进行分析，亚组分析是探究调节效果的常用方法之一。[28]因此，本研究按照被试的智力水平、障碍类型、学习方式和学习内容等特征将纳入研究分成了不同亚组，探究不同亚组的效应量大小及差异，从而分析这些因素对特殊学生在线学习效果的调节效应。

1.智力水平的调节效应　本研究纳入的研究对象智力水平范围为36~132，不同智力水平学生在线学习的效果见表3。认知正常特殊学生的在线学习效果为中度偏高效应量（SMD=0.647），认知障碍特殊学生的在线学习效果为低度效应量（SMD=0.195），且不同智力水平的特殊学生在线学习的效果存在显著差异。

　　2.特殊学生障碍类型的调节效应

不同障碍类型特殊学生在线学习效果的元分析检验结果如表4所示，不同障碍类型学生的学习效果依据从大到小排序为：情绪行为障碍（SMD=1.142；高度效应量）>感官障碍（SMD=0.759；接近高度效应量）>学习障碍（SMD=0.694；中度效应量）>自闭症（SMD=0.579；中度效应量）>肢体障碍（SMD=0.228；低度效应量）>智力障碍（SMD=0.195；低度效应量），且不同障碍类型的特殊学生在线学习的效果存在显著差异。

3.教学方式的调节效应

特殊学生在线同步学习和在线异步学习效果见表5。认知正常组特殊学生在线同步学习的学习效果为高度效应量（SMD=0.878），在线异步学习的效果为中度效应量（SMD=0.509）；认知障碍组特殊学生在线同步学习的效果为中度效应量（SMD=0.544），在线异步学习为低度效应量（SMD=0.173）。由此可见，实时的师生互动可能更有利于特殊学生的学习。

4.教学内容的调节效应

不同教学内容的在线学习效果如表6所示，五类教学内容的效应量均大于0，说明特殊学生在线学习以上五类知识均有积极效果。从效应量来看，不同教学内容的效应量大小依次为：D2认知能力（SMD=0.743；接近高度效应量）>D3社交沟通能力（SMD=0.661；中度偏高效应量）>D1学业技能（SMD=0.594；中度效应量）>D4情绪与行为（SMD=0.461；中度偏低效应量）>D5体育活动（SMD=0.200；低度效应量），且特殊学生在线学习的不同教学内容的效果存在显著差异。

四、讨论与启示

（一）不同认知水平特殊学生在线学习效果的差异分析

本研究发现认知缺陷的特殊学生在线学习效果显示出低度效应量，认知正常的特殊学生在线学习效果呈现中度偏高效应量。本研究纳入的认知缺陷研究对象主要为智力障碍学生，这类学生思维水平低下，归纳、抽象能力不足，并进一步影响其记忆策略的使用；另外，认知缺陷的学生适应能力较差，缺乏计划策略以及对教学任务的全面分析，主要通过试错获得学习经验。[29]虽然，在线学习给认知缺陷的学生提供了大量试错机会，但由于其抽象逻辑能力差、记忆速度慢，仍限制其在线学习接受信息的速度、完整性、准确性。此外，在线学习通常缺乏教师的监督，要求学生主动积极的学习，这对自我管理能力较差的认知缺陷的学生具有较大的难度，因此认知缺陷的特殊学生在线学习效果仅为低度效应量。反之，认知正常的特殊学生在思维能力、记忆能力等关键学习能力方面均好于认知障碍的特殊学生，在线学习中认知正常的特殊学生能够自我指导、灵活地调整教学进度、多次重复练习；[30]同时，在线学习可通过多种技术提升教学内容的趣味性和可理解性，弥补这些特殊学生的感知缺陷，满足学生的特殊个性化的需求[31]。因此，认知正常的特殊学生能够通过在线学习取得中度偏高的教学效果。总之，认知正常和认知缺陷的特殊学生在线学习存在显著差异的原因，可能是由于思维、记忆等关键学习能力的差异，影响两类学生的信息接收、储存、加工的速度和效率，进一步影响其在线学习结果。

（二）不同障碍类型特殊学生在线学习效果的差异分析

在线学习对所有特殊学生的学习效果具有正向的促进作用。但是，不同障碍类型特殊学生在线学习的效果存在显著差异。情绪行为障碍和感官障碍学生在线学习效果为高度或接近高度效应量、学习障碍和自闭症学生在线学习效果为中度效应量、肢体障碍和智力障碍学生在线学习效果为低度效应量。

　　首先，情绪行为障碍和感官障碍的学生在线学习效果非常好的主要原因可能是在线学习弥补了这两类学生的主要缺陷，且能激发这两类学生的学习兴趣，提供更多的练习机会。情绪行为障碍学生的执行功能异常，例如难以约束和管理自己行为、缺乏计划能力、时间意识差；[32]此外，情绪行为障碍学生普遍缺乏自信，常因害怕学业失败而对学习产生消极情绪，在学习过程中情绪波动较大。[33]针对以上问题，纳入研究主要通过生动有趣的在线游戏激发情绪行为障碍学生的学习动机；再利用视觉指引（Visual Guides）引导学生完成任务，增强学生的计划能力；此外，将学习与游戏结合，即时提供明确的反馈和相应的奖励，强化学生的学习成果，增强学习信心；另外，在线游戏提供多次练习机会，减轻学生对失败的顾虑，减少情绪波动。[34-36]因此，情绪行为障碍学生在线学习的效果极好。感官障碍学生（听力障碍和视力障碍）在学习上的困难主要表现为感觉器官损伤导致的信息接受困难。纳入研究充分利用了缺陷补偿原则，即使用信息辅助技术弥补学生的感知缺陷，例如语音提示、手语图片、视频提示等。因此，感官障碍学生在线学习也能取得较好的学习效果。

　　其次，在线学习同样比较适合学习障碍和自闭症学生，但是由于在线学习方案或者现有技术的限制，这两类特殊学生在线学习效果还有待提升。本研究中的学习障碍学生包含数学学习障碍和阅读障碍两类，认知缺陷是学习障碍学生的核心原因。[37]在线教学程序能够准确识别学生现有水平，实时监控学生的学习进度，调整教学进度；采用系统化个性化的教学序列来控制学生的错误；提供多种学习机会，确保学生能够流利地完成教学目标；采用生成策略，诱发没有明确教导的学习反应，激发学生的学习潜力。[38-40]然而，纳入研究的在线学习方案缺乏针对学习障碍学生的认知加工能力的训练，例如缺乏针对阅读障碍学生语音意识缺陷、视觉空间能力缺陷等核心缺陷的干预。因此，虽然在线学习更能激发学习障碍学生的兴趣、提供多次训练的机会，但学习效果仅为中度效应量。自闭症学生的主要问题为社会感知和认知能力的缺陷，[41]在线学习能够充分发挥自闭症学生在视觉空间技能优势，克服学习过程中遇到的挑战[42]。例如多项研究尝试通过3D技术和虚拟现实技术，以一种真实体验探索和互动的形式呈现人工生成的感官信息，帮助自闭症学生理解知识和学习技能。然而，由于现有技术的限制，在线学习构建的虚拟人物、生活情景和现实生活仍存在一定差距，学生无法完全将在线学习的技能完全迁移到现实生活中，因此在线学习对自闭症学生有一定效果，但仅呈现中度效应量。

　　最后，智力障碍和肢体障碍的在线学习效果均为低度效应量，笔者分析是由于这两类学生存在明显的认知障碍和肢体运动限制，现有在线学习方案难以弥补这些缺陷。智力障碍学生与前述几类特殊学生相比，认知缺陷非常明显，感知觉迟缓、缺乏主动性，信息接受速度慢、记忆容量和速度非常有限，[43]导致其学习效果明显低于其他没有认知缺陷的学生。此外，在线学习通常缺乏教师的监督，这对自我管理能力低下的学生提出了更大挑战，其在线学习效果很不理想。此外，本研究纳入的肢体障碍实验对象在线学习内容主要是体育锻炼。体育锻炼对肢体障碍学生尤为重要，同时也最具挑战性。一方面，体育锻炼需要个体长期的坚持，才能显示出良好的锻炼效果。[44]然而在线体育指导主要以传授体育锻炼的知识为主，难以在实施过程中有效监督，无法保证学生的锻炼时间与质量。另一方面，肢体障碍学生的核心障碍就在于肢体活动困难。因此，体育锻炼对这类学生而言，本身就是其最大的短板。以上两方面原因导致了肢体障碍学生在线学习体育锻炼的效果很不理想。本研究中有关肢体障碍学生在线学习的内容仅为体育活动，未来研究还需探究肢体障碍在线学习其他教学内容的教学效果。

（三）教学方式对不同认知程度特殊学生在线学习效果调节效应分析

　　特殊学生在线同步学习效果优于在线异步学习，但是这种差异在认知障碍组特殊学生中不显著，在认知正常组显著。认知正常和认知障碍的特殊学生在线学习的过程中可能均存在注意力不集中、自控能力差等问题，在线同步学习中教师能够实时监控学生的学习效果，及时调整教学内容和教学速度，更好地满足学生的需求，从而保障教学效果。[45]然而，在线异步学习中，教师与学生之间的沟通存在一定的时间差，教师对学生的反馈不能及时应答，可能影响学习效果。此外，有研究发现特殊学生普遍存在自卑、抑郁等心理问题，[46]在线异步学习中，学生可能不会主动与教师进行沟通，寻求帮助。因此，在线同步学习的效果优于在线异步学习。但是，认知障碍的特殊学生工作记忆容量、执行功能、加工速度均低于认知正常学生，[47]对这类学生的教学需要多次反复的巩固。而在线异步学习不限制学习时间，学生可以依据自身学习需要反复多次地进行学习和练习，可能在一定程度上弥补了在线异步学习的不足，缩小了与在线同步学习效果的差距。

（四）教学内容对特殊学生在线学习效果的影响分析

本研究发现特殊学生在线学习不同内容的效果具有显著差异。第一，特殊学生认知能力的在线学习效果接近高度效应量。认知能力具有较强的灵活性和复杂性，纳入研究通常使用多种多媒体技术结合游戏活动的方式开展在线教学，训练特殊学生的工作记忆和执行功能[48]，更容易激发学生的学习兴趣，保持学习激情。同时，将认知功能的训练融入具体实践活动（例如社交活动），辅以丰富的在线活动情景、不限制的练习次数和及时的教学反馈，可以有效减少以往认知训练的重复性和枯燥性，因此特殊学生在线学习认知技能的效果好。

第二，社交沟通在线学习效果为中度偏高效应量。这类学习内容通常充满趣味性和实用性，特殊学生具有较高的学习积极性。同时，在线学习使用在线网络程序以及在线教学系统等媒介为特殊学生提供了丰富而生动的教学素材，且方便学生反复多次练习；此外，在线学习中可以充分使用辅助技术，弥补特殊学生的感知缺陷，例如使用虚拟技术为特殊学生构建的社交沟通场景[32]。因此，这类学习内容的在线学习效果也较为明显。　　第三，学业技能在线学习效果为中度偏低效应量，主要包括阅读、写作、数学和科学知识等，该类知识主要依靠学生的记忆和推理来掌握，[49]对于工作记忆时间短、记忆容量小、认知加工速度慢的特殊学生具有较大挑战[50]。但纳入研究以动画、音频等方式呈现在线教学内容，将抽象的知识点形象生动化；特殊学生通过鼠标或者按钮就能实现课程互动，及时反馈学习的结果，利于学生纠错改正；同时，在线学业内容通常设置了有趣的关卡游戏，让学生能够在愉快、轻松的氛围下通过“闯关”的方式来完成学习内容；在线教学还能够实时记录学生的状态，教师可依据学生学习情况调整教学示范进度；此外，在线学习具有一定隐蔽性，可以有效减少特殊学生因残疾影响学习进度而产生的自卑。然而，纳入研究的在线学习方案缺乏针对特殊学生核心认知缺陷的训练，例如缺乏针对阅读障碍学生语音意识缺陷缺陷、针对智力障碍学生的记忆和理解等方面的干预。因此，在线学习虽然将枯燥的学业内容生动化和趣味化，更能激发各类特殊学生的兴趣、提供多次训练的机会，但这类学习内容的学习效果仅为中度偏低效应量。　　第四，情绪与行为在线学习效果也为中度偏低效应量。特殊学生在线情绪行为干预中使用的方法有反应调节策略（如肌肉放松法）、认知改变策略（如社会故事法）、注意转换策略（如将注意力转移到积极情绪方面）等，以上情绪管理方法对普通学生的有效性已得到充分验证。[51]这些科学的干预方法使得特殊学生在线情绪干预也取得了一定效果。但是，部分纳入研究采用在线异步教学的形式对特殊学生进行情绪干预，干预者很难及时察觉个体情绪行为的改变，不能及时调整情绪干预策略，干预效果较为有限。此外，情绪行为的改变是一个长期过程，部分研究的实验周期较短，难以保证在线干预的效果。因此，在线的行为情绪与行为干预具有一定效果，但是由于在线学习方式、干预时长等因素，效果仍有待进一步提高。　　

最后，体育活动在线学习效果为低度效应量。在线的体育活动指导具有新颖性、互动性、及时性等优势，但仅通过线上鼓励、教学等方式，难以将体育活动落到实处。同时，现有研究发现体育锻炼习惯的养成需要体育锻炼氛围的熏陶[52]，体育锻炼行为的养成通常要经历不关心体育锻炼、产生兴趣、准备开始锻炼、实施锻炼、坚持锻炼五个阶段[53]，本研究中的在线体育活动指导，仅停留在激发特殊学生产生体育锻炼兴趣阶段，难以支持特殊学生长期锻炼，取得的锻炼效果非常有限。

（五）研究启示

从以上分析我们可以看出，在线学习对于特殊学生总体上具有积极效果。但是，在特殊学生在线学习的研究和实践中应该注意以下问题。　　第一，特殊学生具有较强的异质性，在开展特殊学生在线教学实践时，应充分了解不同障碍类型学生的核心缺陷，使用在线学习技术对特殊学生的核心缺陷进行针对性补偿。例如，在线游戏可以激发情绪行为问题学生的学习动机；虚拟的沟通情境可以为不自信的特殊学生提供充满安全感的沟通机会，促进其社交沟通技能的发展。同时，在线学习应充分利用不同障碍类型学生的学习优势，例如利用听力障碍学生的视觉优势、视力障碍学生的听觉优势，开发设计适合感官障碍学生的在线学习内容；基于自闭症学生的视觉学习特点，通过虚拟现实技术创设在线学习环境，促进自闭症学生的认知加工以及社交情绪的积极发展。　　第二，特殊学生在线学习效果是多方因素共同作用的结果，应依据特殊学生的障碍类型特点确定教学内容、设计教学方案、选择教学形式、确定教学时长，从各方面保证特殊学生在线学习效果。例如，本研究发现在线同步的情绪行为干预策略对特殊学生的情绪行为问题有一定效果，但是在线异步干预中难以及时发现学生的情绪问题表现，难以灵活调整教学策略，因此异步情绪干预的效果远低于同步干预；然而，认知障碍学生的工作记忆容量小、加工速度慢，其学习内容需要多次反复的巩固，这类学生在异步学习中可以依据自身学习需要反复多次地进行学习和练习，有助于其学习内容的巩固。由此可见，应该综合评估多方面因素，已制定出最有利于特殊学生的在线学习方案。　　第三，充分发挥在线教学的技术优势，实现特殊学生的个性化学习。特殊学生是一群异质性极高的群体，其学习需要和学习特点各不相同。例如，同为自闭症学生，也可能因其不同的认知水平和情绪行为特征，表现出不同的学习特点。在线学习能够充分利用云计算、分析技术、网络技术等动态识别特殊学生的学习特征（学习速度、学习风格、学习态度等），为特殊学社设计个性化的学习方案，动态监控特殊学生的学习过程数据，调整教学进度，提供灵活的支持服务、互动的学习空间、丰富的学习材料，更好地满足特殊学生的个性化在线学习需要。　　第四，由于本研究纳入文献数量有限，部分效应量的支撑文献数量较少，在未来的研究中还需更多实证研究来补充特殊学生在线学习证据。例如，本研究仅纳入了有关肢体障碍学生在线学习体育活动的研究，未来研究中还需进一步拓展肢体障碍学生其他领域的学习内容。此外，本研究仅有两项研究关注了情绪行为障碍学生的在线学习效果，研究数量也有待补充。

五、结语

本研究借助元分析方法，系统梳理国内外近二十年有特殊学生在线学习的实验或准实验研究文献，分析了特殊学生在线学习的效果。研究结果显示在线学习对于特殊学生总体上具有中等效果，不同障碍类型的学生在线学习有效性大小依次为：情绪行为障碍、感官障碍、学习障碍、自闭症、肢体障碍、智力障碍。认知正常的特殊学生在线学习效果为中度，而认知障碍的特殊学生在线学习效果为低度；教学方式对认知正常的特殊学生在线学习效果有调节作用；教学内容对特殊学生在线学习效果同样具有调节作用。

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引用格式：李欢 邓莉. 在线学习对特殊学生有效吗 ——基于近二十年实验与准实验研究的元分析 [J]. 教育学报, 2023, 19(2): 99-113.